Kritik am Intelligenzbegriff

Dieser Artikel behandelt die Kritik an Spearmans Generalfaktor der Intelligenz (g-Faktor), dem in der differentiellen Psychologie am häufigsten benutzten Intelligenzbegriff, für andere Intelligenzmodelle: siehe unter anderem Intelligenztheorie, Theorie der multiplen Intelligenzen, emotionale Intelligenz, praktische Intelligenz

Der Begriff der Intelligenz erfährt häufig Kritik von verschiedenen Seiten, insbesondere die Zusammenfassung aller geistigen Leistungen in einem Begriff, die Messung mit Intelligenztests und ihr Ergebnis, der IQ.

Eine grundsätzliche Kritik am Intelligenz-Begriff formulierte bereits Theodor W. Adorno im Artikel I.Q. (Nr. 126) seiner Minima Moralia (1946/47). „Intelligent“ würden Verhaltensweisen genannt, die dem jeweiligen „fortgeschrittensten technischen Entwicklungsstand“ angemessen seien und zwar auch in Bereichen, in denen dieses gar nicht erforderlich sei. Denken beschränke sich freiwillig aufs Problemlösen und verlöre dadurch seine Autonomie. „Intelligenz ist eine moralische Kategorie.“[1]

Der Intelligenzforschung wird (unter anderem von Freerk Huisken) vorgeworfen, ideologisch belastet zu sein. So waren (und sind) zahlreiche Intelligenzforscher für Eugenik.[2]

Oft wird kritisiert, dass Intelligenztests, und damit die allgemein verwendete Definition von „Intelligenz“, als eine Reihe bestimmter kognitiver Fähigkeiten, Personen und besonders Kinder aus niedrigen sozialen Schichten oder auch Minderheiten wie Afroamerikaner benachteilige. Andere Kritiker sprechen diesen Tests völlig den Anspruch ab, Intelligenz messen zu können, oder kritisieren in ihren Augen schwere methodische Fehler.

Der logische Fehler des Intelligenzbegriffs

Jenseits von Vor- und Nachteilen, Sym- und Antipathien, Weltanschauungsunterschieden und unterschiedlichen Herangehensweisen oder Methoden beinhaltet der Begriff der Intelligenz einen Fehler: Die grundsätzliche Analyse der Logik des Intelligenzbegriffs stammt vom Pädagogik-Professor Freerk Huisken. Huisken argumentiert, Hegel folgend,[3] dass der Glaube, Intelligenz messen zu können, auf einem Denkfehler beruht: Man vermute, dass sich eine allgemeine Fähigkeit zu intelligenten Leistungen in bestimmten messbaren Test-Leistungen äußere. Dies unterstelle eine tautologische Aufspaltung des umgangssprachlichen Begriffs Intelligenz in ein in sich selbst ruhendes Ursache-Wirkungsverhältnis: Man verdoppele intelligente Leistungen in deren Äußerung (bestimmte messbare Test-Leistungen) und das diesen Äußerungen angeblich zugrundeliegende Vermögen dazu – ausgedrückt im IQ-Wert. Durch diese willkürliche Zerlegung von Intelligenz in „Fähigkeit und Äußerung derselben“ werde aus den vom Test behaupteten, sorgfältig ausgedachten Kriterien für das Konstrukt Intelligenz ein Messinstrument für die Intelligenz. Insofern treffe die berühmte Aussage, Intelligenz sei, was der IQ-Test misst, auf jede Intelligenzmessung zu und lasse somit unter der Hand überhaupt erst Intelligenz als abstrakten Gegenstand wahr werden. Damit sind der ideologischen Nutzung der Intelligenz methodisch die Türen der Wissenschaft geöffnet. Bestimmte intelligente Leistungen seien inhaltlich nicht abstrakt vergleichbar - es sei denn, der Wille zur Auffindung abstrakter Intelligenz bringt sie genau als das, was man aus bestimmten praktischen (ideologischen) Interessen heraus messen will, theoretisch hervor (z. B. für die Feinsteuerung von Selektion).[4]

Soziale Diskriminierung

Leute aus den unteren Sozialschichten und deren Kinder erreichen auf standardisierten Intelligenztests einen niedrigeren IQ als Leute aus den oberen Sozialschichten und deren Kinder.[5] Es wird diskutiert, ob dies daran liegt, dass traditionelle Intelligenztests gegenüber Arbeitern und deren Kindern unfair sind.[6]

Anastasi berichtet etwa, dass auf den traditionellen Intelligenztests Ober- und Mittelschichtskinder stets besser abschneiden als Arbeiter- und Unterschichtskinder. Jedoch gibt es auch Tests, auf denen Unterschichtskinder anderen voraus sind. Dazu gehört beispielsweise der Minnesota Mechanical Assembly Test (etwa: Minnesota-Test für mechanisches Zusammenbauen), der mechanische Fähigkeiten testet. Die Mittelwerte dieses Tests weisen keine konsistente Beziehung zum Sozialstatus auf, Unterschichtskinder erzielten aber durchweg die besten Ergebnisse. Als eine mögliche Ursache wird angesehen, dass Unterschichtssöhne mehr Erfahrung im Umgang mit mechanischen Objekten haben und somit mit den Aufgaben dieses Tests vertrauter sind.[7]

Janke und Havighurst: Intelligenztests diskriminieren Kinder unterer Schichten

Die Studie von Janke und Havighurst (1945) gilt als wegweisend. Die Verfasser testeten Kinder und Jugendliche aus „einer typischen Stadt im mittleren Westen der USA“ mit verschiedenen Intelligenztests. Bei den meisten Tests schnitten Unterschichtskinder deutlich schlechter ab als Kinder der Ober- oder Mittelschicht. Nur beim Minnesota Mechanical Assembly Test konnten die Unterschichtenkinder bessere Ergebnisse vorweisen.[8]


Ergebnisse der Studie von Janke und Havighurst[8]
Schicht der Eltern
(A ist die höchste)
Stanford-Binet-Test
(IQ) im Alter von 16 Jahren
Ergebnisse beim Minnesota Mechanical Assembly Test
im Alter von 16 Jahren (T-Score)
A & B 128 46,8
C 112 51,6
D 104 48,8
E 98 53,0
Alle 108 50

Die Tabelle zeigt beispielhaft die Ergebnisse von zwei Tests, welche mit 16-jährigen aus verschiedenen Herkunftsschichten durchgeführt wurden: des Stanford-Binet-Tests, eines klassischen IQ-Tests (bei dem die Schichtunterschiede sehr ausgeprägt sind), und die des Minnesota Mechanical Assembly Test, der mechanische Fähigkeiten testet.

Es zeigte sich also, dass die Jugendlichen aus der höchsten Sozialschicht, gemessen am Stanford-Binet-Test, durchschnittlich den höchsten IQ hatten. Mit sinkender Sozialschicht nahm der IQ ab. In den beiden untersten Sozialschichten D und E besuchten zum Zeitpunkt der Testung einige Jugendliche bereits nicht mehr die Schule und wurden nicht erfasst. Es wird vermutet, dass es sich bei diesen um Jugendliche mit besonders niedrigem IQ handelt, weil Highschool-Drop-Outs, also Schüler, die die Schule ohne Abschluss vorzeitig verlassen, meistens einen niedrigen IQ haben. Die Intelligenzquotienten in den Schichten D und E sind demnach wahrscheinlich noch niedriger, als in der Studie angegeben. Darauf deutet auch der hohe insgesamte IQ-Durchschnitt hin.[8]

Der T-Score hingegen folgte nicht diesem Muster: Er war in der untersten Schicht am höchsten. Da der durchschnittliche T-Score aller Sozialschichten beim Minnesota Mechanical Assembly Test 50 war, was der erwartete Wert war, ist bei diesem Test nicht mit systematischen Verzerrungen zu rechnen.[8]

Bourdieu: Intelligenz ist klassistisch

Der Soziologe Pierre Bourdieu kritisierte den Begriff Intelligenz als klassistisch:

„Die Klassifizierung durch die Schule ist eine legitimierte und wissenschaftlich ausgewiesene soziale Diskriminierung. Hier findet man auch die Psychologie wieder, mit ihrer von Anfang an tatkräftigen Unterstützung des Funktionieren des Schulsystems. Das Auftauchen von Intelligenztests wie dem Binet-Simon-Test hängt damit zusammen, dass dank der Schulpflicht Schüler in das Schulsystem kamen, mit denen dieses Schulsystem nichts anzufangen wusste, weil sie nicht ‚prädisponiert‘ waren, nicht ‚begabt‘, das heißt, nicht von ihrem familialen Milieu her mit jenen Prädispositionen ausgestattet, die die Voraussetzung für das normale Funktionieren des Schulsystems sind: Kulturelles Kapital und guter Wille in bezug auf die Schulabschlüsse. Diese Tests, die die von der Schule verlangten sozialen Prädispositionen messen, sind genau dazu da, jene schulischen Verdikte im voraus zu legitimieren, durch die sie legitimiert werden; daher auch ihre Aussagekraft in bezug auf den Schulerfolg“

Pierre Bourdieu: Soziale Fragen[9]

Bourdieu rät dazu, sich auf das Problem der biologischen Grundlagen von Intelligenz erst gar nicht einzulassen, sondern dem Problem nachzugehen, welches die sozialen Bedingungen für das Auftreten einer solchen Fragestellung sind und den damit einhergehenden „Rassismus der Intelligenz“ bzw. „Klassenrassismus“ zu untersuchen.

Eysenck und Jensen: Intelligenztests bevorzugen die Mittelschicht

Die Psychologen Hans Jürgen Eysenck und Arthur Jensen sind der Meinung, dass Intelligenz vererbt ist, doch sie schließen sich der Meinung an, dass Begabungstest Arbeiterkinder nicht fair behandeln. Anders als Bourdieu sind sie der Meinung, dass Begabungstests eine genetisch bedingte Fähigkeit messen – doch, so Eysenck, messen sie nicht die ganzen Fähigkeiten einer Person. Es würden in den typischen Intelligenztests Fähigkeiten gemessen, die bei Kindern der Mittelschicht typischerweise besonders stark ausgeprägt seien. Fähigkeiten jedoch, die bei Arbeiterkindern besonders ausgeprägt seien, würden eher nicht gemessen.

Jensen und Eysenck weisen jedoch auch darauf hin, dass diese Unterschiede nur bei den kognitiven (sog. Ebene-II-Leistungen, Level II abilities) bestehen, nicht jedoch bei den assoziativen Leistungen (sog. Ebene-I-Leistungen Level I abilities). Jensen schreibt über Unterschichtskinder mit niedrigem IQ:

„[…] viele dieser Kinder scheinen viel aufgeweckter zu sein, als ihre IQs erwarten liessen… Ein Kind der Unterschicht, das in eine neue Klasse kommt, wird sich zum Beispiel in ein paar Tagen die Namen von 20 oder 30 Kindern einprägen, wird schnell die Regeln und das Geschick verschiedener Spiele auf dem Schulhof erlernen und so weiter – Leistungen, die praktisch seinen IQ Lügen strafen, der vielleicht nicht höher als 60 ist. Dies alles hinterlässt den Eindruck, dass der Test gegenüber benachteiligten Kindern ‚unfair‘ ist, da Mittelstandskinder auf dieser IQ-Stufe meist ein ganzes Jahr in einer Klasse verbringen, ohne die Namen von mehr als ein paar Mitschülern zu erlernen.“

Arthur Jensen: in „Die Ungleichheit der Menschen“[10]

Während sich bei traditionellen IQ-Tests große Unterschiede zwischen den Schichten finden, gibt es beim Pfadfindertest keine.[11] Bei diesem Test werden dem Kandidaten 30 Gegenstände auf einem Tablett gezeigt, das nach einer gewissen Zeit abgedeckt wird. Anschließend soll die getestete Person die Gegenstände nennen.

„Gewöhnliche IQ-Tests sind nicht als ‚unfair‘ anzusehen in dem Sinne, dass man ein ungenaues und ungültiges Maß für die vielen benachteiligten Kinder hätte, die niedrige Scores erzielen. Wenn sie unfair sind, so deswegen, weil sie nur einen Teil des gesamten Spektrums der geistigen Fähigkeiten berühren und nicht jenen Aspekt enthüllen, der vielleicht die eigentliche Stärke des benachteiligten Kindes ist − die Fähigkeit für assoziatives Lernen […] da die traditionellen Methoden des Klassenzimmerunterrichts in Bevölkerungskreise entwickelt wurden, welche ein überwiegend mittelständisches Vorbild an Begabungen hatten, setzen sie größeren Nachdruck auf kognitives als auf assoziatives Lernen […] zum großen Nachteil für viele Kinder, deren Lernweise vorherrschend assoziativ ist. Viele der Grundfertigkeiten können durch verschiedene Mittel erworben werden, und ein Unterrichtsschema, das einen einzigen Lernstil übermäßig herausstellt, muss bei all den Kindern magere Ergebnisse erhalten, welchen dieses Muster nicht angemessen ist. “

Arthur Jensen: in „Die Ungleichheit der Menschen“[12]

Versuch, Tests ohne Mittelschichtsbias und sprachfreie Tests zu entwickeln

Bereits in den fünfziger Jahren bemühte man sich darum, sogenannte „kulturfreie“ Tests zu entwickeln, die Unterschichtskinder weniger benachteiligen sollten. Davis und Eels konstruierten und standardisierten einen Test, der Denkprozesse über alltägliche Situationen erforderte. Die Sprache war nicht akademisch und mehr am gesprochenen Wort als an der Schriftsprache orientiert. Der Test sah aus wie ein Comic und wurde wie ein Spiel durchgeführt. Das angestrebte Ziel wurde jedoch nicht erreicht. Kinder der Mittelschicht erzielten noch immer die besseren Ergebnisse. Der Test korrelierte nicht so hoch mit den Schulleistungen wie andere Intelligenztests und wurde deswegen verworfen.

Es hat sich erwiesen, dass mittelschichtsspezifische Biasfaktoren schwerer zu eliminieren sind, als angenommen. In diesem Zusammenhang ist darauf hingewiesen worden, dass ein Mittelschichtsbias in Intelligenztests mitunter „Relevanz und nicht Verzerrung“ bedeute. Die Tests seien dafür vorgesehen, das zu messen, was für den Erfolg in der westlichen Gesellschaft notwendig sei, und diese Gesellschaft sei in erster Linie an den Interessen einer städtischen Mittelschicht orientiert. Verbale Fähigkeiten und die Fähigkeiten, abstrakte Probleme – wie sie in Intelligenztests auftauchen – zu lösen, würden sich gerade als das erweisen, was Industrie, Technik und Wirtschaft in einer städtischen Gesellschaft erforderten. Deswegen wurde die Forderung erhoben, man solle nicht die Tests selbst verändern, sondern die sozialen Bedingungen, die zu niedrigen Testleistungen führen würden.[13]

Intelligenztests bevorzugen bestimmte Ethnien und benachteiligen andere

Linda Gottfredson vertritt die These, die IQs des schwarzen und des weißen Teils der US-Bevölkerung hätten unterschiedliche Normalverteilungskurven.[14]
Streetsmarts: Die Fähigkeiten, die diese Straßenkinder zum Überleben brauchen, sind ein typisches Beispiel für praktische Intelligenz

Oft wird der Vorwurf erhoben, dass es sich bei Intelligenztests um Tests handele, die in der nordamerikanischen und europäischen Mainstream-Kultur verwurzelt seien. Die Fähigkeiten anderer Völker würden dabei übersehen. Auch würden die Fähigkeiten von ethnischen Minderheiten wie etwa Afroamerikanern, Deutschtürken oder Moslems generell übersehen. Anderson führt aus:

„Gerade das Konzept der Intelligenz ist in Relation zur jeweiligen Kultur zu betrachten. Was in der einen Kultur als intelligent gilt, kann in einer anderen Kultur ganz anders beurteilt werden. Beispielsweise halten die Kpelle, eine afrikanische Kulturgemeinschaft, die Art, wie in der westlichen Kultur Exemplare Kategorien zugeteilt werden (worauf einige Items in Intelligenztests beruhen) für widersinnig. Sternberg (persönliche Mitteilung) bemerkt, dass in einigen Kulturen nicht mal ein Wort für Intelligenz existiert. Allerdings bleibt die Tatsache bestehen, dass Intelligenztests eine Voraussage der Leistung in unseren (westlichen) Schulen ermöglichen. Es ist eine ausgesprochen schwierige Frage zu beurteilen, was überwiegt: dass Intelligenztests einen wertvollen Dienst bei der Zuweisung von Schülern leisten oder dass sie lediglich willkürliche kulturelle Überzeugungen durchsetzen.“[15]

Mehrere Autoren haben bereits in den 60er Jahren nachgewiesen, dass es keine unverzerrten IQ-Tests gibt. Patricia Greenfield: „I think it is important to point out that nonverbal tests or visual tests are the most culture-bound of all. They are not culture free and they are not culture fair, in fact they are less fair than verbal tests“. Es genügt nicht, ein Item sprachfrei zu machen, um einen Test auch kulturfrei nennen zu können. Kultur beinhaltet viel mehr als nur Sprache. Cattell beabsichtigte, Menschen aus dem nichtwestlichen Kulturkreis mit seinem sprachfreien Test weniger zu benachteiligen. Leider hat sich aber gezeigt, dass kulturfaire Tests nicht machbar sind. Menschen aus nicht-westlichen Kulturen schneiden beim „Culture Fair Test“ (CFT) und beim Test „Raven’s Progressive Matrices“ signifikant schlechter ab als Europäer oder US-Amerikaner. Es sind nämlich gewisse Vorkenntnisse nötig, um den Test richtig zu lösen. In Europa lernen Kinder früh, Vergleiche zu machen, Unterschiede zu suchen, Sachen zu ordnen, logische Reihenfolgen zu bilden. Kinder, die anders sozialisiert wurden, haben eine andere Struktur des Denkens und sind dann in der Schule (westlichen Typs), aber auch in den sprachfreien Intelligenztests sehr benachteiligt.[16] Auch die sogenannten kulturfreien Tests benachteiligen Personen aus Minderheitengruppen.[17] Es wird kritisiert, dass diese Tests „Vertrautheit mit der abendländischen Logik“ voraussetzen würden. So werden zum Beispiel Kenntnisse des Symmetrieprinzips, des Bewegungsprinzips des Uhrzeigers, Gesetze perspektivischer Abbildung, Kenntnisse des Kongruenzprinzips und andere euklidische Axiome in Intelligenztests oft vorausgesetzt. Kritiker befürchten, dass „[d]ie Prinzipien der abendländischen Logik […] demnach auch jene (von Angehörigen der weißen Mittelschicht) entworfenen Intelligenzaufgaben bestimmen, die ohne die Verwendung verbaler Fähigkeiten auskommen.“[18]

Fragen, die religiöse Tabus von Angehörigen einer Subkultur verletzen, können unfair sein. Bei der Testkonstruktion werden (obwohl man heute darum bemüht ist) unterschiedliche religiöse Wertvorstellungen nicht immer beachtet. Im CMM 1-3 findet sich eine Aufgabe, bei der die Kinder aus einer Reihe von Tieren (Elefant, Kuh, Gans, Schwein, Huhn) dasjenige wählen sollen, das nicht zu den anderen passt. Christliche deutsche Kinder wählen meist den Elefanten, da dieser als einziges der Tiere in Deutschland kein Haustier ist. Muslimische deutsche Kinder hingegen wählen meistens das Schwein – da dieses im Gegensatz zu den anderen Tieren als unrein gilt.[19]

Sternbergs triachisches Intelligenzmodell: Bessere Vorhersage der Noten bei geringeren Differenzen zwischen ethnischen Gruppen

Sternberg war der Meinung, dass Erfolg mehr als einen hohen IQ voraussetze. Er postulierte ein triarchisches Intelligenzmodell mit folgenden Faktoren:

  • 1. Analytische Intelligenz (IQ, Messung mit Intelligenztests)
  • 2. Kreative Intelligenz (Fähigkeit zum schöpferischen Denken, typische Aufgabe in einem Test für kreative Intelligenz: „Finden Sie möglichst viele Worte, die sich auf Butter reimen. Sie haben fünf Minuten Zeit“)
  • 3. Praktische Intelligenz (alltagsnahe mentale Leistungen, „Street Smarts“, typische Aufgabe in einem Test für praktische Intelligenz: „Wie würden Sie den Reifen eines Autos wechseln?“)

Mit Unterstützung des US Collegeboards haben Sternberg und Mitarbeiter Tests zur Messung der kreativen und praktischen Intelligenz entwickelt. Erste Ergebnisse lassen vermuten, dass diese Tests in Kombination mit IQ-Tests eine noch bessere Vorhersage der College-Noten ermöglichen als IQ-Tests allein – und dies bei weit geringeren Unterschieden zwischen den ethnischen Gruppen, als auf IQ-Tests festgestellt werden.[20]

Ideologische Motivation von Intelligenzforschern

Eine weitere grundsätzliche Kritik stammt vom Pädagogik-Professor Freerk Huisken, der den Intelligenz-Begriff als ideologisches Konstrukt erklärt. In der Tat waren viele Pioniere der Intelligenzforschung Eugeniker, so u. a. Galton, Spearman, Burt und Cattell, oder machten sich des Rassismus verdächtig wie Arthur Jensen und Hans Jürgen Eysenck. Huisken argumentiert, Hegel folgend,[21] dass der Glaube, Intelligenz messen zu können, auf einem Denkfehler beruhe: Man vermute, dass sich eine allgemeine Fähigkeit zu intelligenten Leistungen in bestimmten messbaren Test-Leistungen äußere. Dies unterstelle eine tautologische Aufspaltung des umgangssprachlichen Begriffs Intelligenz in ein in sich selbst ruhendes Ursache-Wirkungsverhältnis: Man verdoppele intelligente Leistungen in deren Äußerung (bestimmte messbare Test-Leistungen) und das diesen Äußerungen angeblich zugrundeliegende Vermögen dazu – ausgedrückt im IQ-Wert. Durch diese willkürliche Zerlegung von Intelligenz in „Fähigkeit und Äußerung derselben“ werde aus den vom Test behaupteten, sorgfältig ausgedachten Kriterien für das Konstrukt Intelligenz ein Messinstrument für die Intelligenz. Insofern treffe die berühmte Aussage, Intelligenz sei, was der IQ-Test misst, auf jede Intelligenzmessung zu und lasse somit unter der Hand überhaupt erst Intelligenz als abstrakten Gegenstand wahr werden. Bestimmte intelligente Leistungen seien inhaltlich nicht abstrakt vergleichbar - es sei denn, der Wille zur Auffindung abstrakter Intelligenz bringt sie genau als das, was man aus bestimmten praktischen Interessen heraus messen will, theoretisch hervor (z. B. für die Feinsteuerung von Selektion).[22]

In Kanada und den USA wurden Intelligenztest unter anderem missbraucht um Zwangssterilisationen angeblich Schwachsinniger zu rechtfertigen. So wurden Kinder, die oft nicht älter waren als 14 Jahre, sterilisiert.[23]

Der umstrittene Forscher Volkmar Weiss hingegen verteidigt die IQ-Testung. In Europa sei die Befürwortung von Intelligenztests in den 1920er-Jahren Teil einer liberalen Bewegung zur Schaffung von Chancengleichheit, oft sozialistisch beeinflusst, gewesen, welche nach 1960 durch egalitäre Bewegungen bekämpft worden seien. Dabei seien Intelligenzforscher zu Unrecht von jenen trotz unveränderter Ziele und Methoden „in eine rechte politische Ecke abgedrängt worden“.[24]

Messung von Intelligenz

Durchführungsobjektivität und kulturelle Fairness

Die Durchführungsobjektivität betrifft die Standardisierung von psychologischen Test. Um eine Vergleichbarkeit zwischen den Ergebnissen desselben Testes zu gewährleisten, ist es notwendig, die Durchführung des Testes genau fest zu legen. Dabei spielt es bei Intelligenztests beispielsweise eine Rolle, inwieweit der Testleiter Hilfestellungen geben darf, so dass es nicht zu Benachteiligungen bzw. zu Bevorzugungen kommen kann. Das macht es notwendig, die Durchführung genau zu definieren.[25] Teilweise wird hierbei der genaue Wortlaut der Anweisungen vorgegeben, von denen nicht abgewichen werden darf.

Einige Kritiker sprechen Intelligenztests die Möglichkeit ab, Intelligenz hinreichend messen zu können.

Dies nicht zuletzt, da es bei psychologischen Tests zu unterschiedlichen Verzerrungen kommen kann. Hierbei stehen insbesondere Intelligenztests vermehrt in der Diskussion. Vor allem wird kritisiert, dass die kulturelle Fairness nicht immer gewährleistet ist.[26]

Das Problem des Overachievement

Richard Feynman: Genial, aber nicht hochbegabt

Als Overachiever (Überleister) bezeichnet man Personen, die Leistungen oberhalb ihres Intelligenzniveaus erreichen. Lewis Madison Terman war Leiter und Begründer der Terman-Studie, einer der größten Langzeitstudien in der Geschichte der Psychologie. Die Studie hatte die Erforschung der Hochbegabung zum Thema. Terman schrieb kalifornische Lehrer an mit der Bitte ihm jeweils das begabteste und das zweitbegabteste Kind der Klasse zu nennen. Zwei Jungen namens Luis Walter Alvarez und William Bradford Shockley wurden für die Studie vorgeschlagen. Beide mussten jedoch aufgrund zu niedriger IQ-Werte abgelehnt werden. Shockley wurde 1956 zusammen mit Walter H. Brattain und John Bardeen mit dem Nobelpreis für Physik „für ihre Untersuchungen über Halbleiter und ihre Entdeckung des Transistoreffekts“ ausgezeichnet. Alvarez erhielt 1968 den Nobelpreis für Physik „für seinen entscheidenden Beitrag zur Elementarteilchenphysik, insbesondere seine Entdeckung einer großen Anzahl von Resonanzzuständen, ermöglicht durch seine Entwicklung von Techniken für die Wasserstoff-Blasenkammer und in der Datenanalyse“. Alvarez verbesserte Donald Glasers Blasenkammer (flüssiger Wasserstoff statt Äther, Bau immer größerer und raffinierterer Kammern) und war vor allem für die Entwicklung schneller Datenerfassungs-Elektronik verantwortlich, mit der die Entdeckung dieser sehr kurzlebigen Teilchen erst möglich wurde. Von "Termans Hochbegabten" hingegen wurde kein einziger mit dem Nobelpreis ausgezeichnet.[27] Richard Feynman gilt als einer der großen Physiker des 20. Jahrhunderts, der wesentliche Beiträge zum Verständnis der Quantenfeldtheorien geliefert hat. Zusammen mit Shinichirō Tomonaga und Julian Schwinger erhielt er 1965 den Nobelpreis für seine Arbeit zur Quantenelektrodynamik (QED). Mit einem IQ von nur 124[28] lag er unter dem Durchschnitt der Physik-Studenten seiner Generation und hätte kein Mitglied bei Mensa werden dürfen.

Intelligenz und kreative Leistungen

Ein überdurchschnittlicher IQ reicht aus, um in der Wissenschaft kreative Leistungen erbringen zu können. Intellektuelle Hochbegabung ist dafür nicht nötig. Wie verschiedene Studien zeigen, unterschieden sich außergewöhnlich kreative Architekten, Mathematiker, Wissenschaftler und Ingenieure bezüglich ihres IQ nicht von ihren weniger kreativen Kollegen.[29] Unterschiede existieren jedoch hinsichtlich anderer Persönlichkeitsdimensionen, die durch den IQ-Test nicht gemessen werden.[30]

Stephen Gould: Der falsch vermessene Mensch

→ Hauptartikel: The Mismeasure of Man

Eine umfassende Kritik am bestehenden Intelligenzbegriff übte der Paläontologe und Harvard-Professor Stephen Jay Gould in seinem 1981 erschienenen Buch The Mismeasure of Man (deutsch: Der falsch vermessene Mensch).

Grundsätzlich wendet Gould sich gegen die Annahme, dass sich soziale und ökonomische Unterschiede zwischen Bevölkerungsgruppen aus vererbten Merkmalen ergeben. Speziell in Bezug auf Intelligenz widerspricht er damit der These von einer bestimmten, angeborenen kognitiven Kapazität. Er versucht zu zeigen, dass der Versuch, ‚Intelligenz‘ als eine einheitliche Größe zu messen, von Beginn an zum Scheitern verurteilt sei, da es sich bei der gemessenen ‚Intelligenz‘ um eine wahllose Zusammenstellung kognitiver Fähigkeiten handele.

Gould nimmt damit sehr deutlich Stellung in der Diskussion um die Ursachen von Intelligenz. Kritisiert wurde er von einigen Wissenschaftlern, weil es Anzeichen gibt, dass Intelligenz doch, zumindest zu einem Teil, vererbt ist.

Gould bezeichnet zwei Schlussfolgerungen des IQ-Konzepts von Charles Spearman als Fehlschlüsse.

  1. Wesenheit: Das Behaupten einer Wesenheit, nämlich der einen „Intelligenz“, die in jeder Handlung durchschimmere. Er statuiert in einer methodisch-mathematischen Kritik den Fehler einer Verdinglichung. Bei den einzelnen psychologischen Tests des IQ-Test erreichen sehr oft die Personen hohe Punktezahlen, die auch bei anderen Tests des IQ-Test hohe Punktezahlen erreichen, es ergeben sich positive Korrelationen. Diese beschreiben aber keine Ursache, genauso gibt es positive Korrelationen etwa zwischen Benzinpreis und dem Alter einer bestimmten Person (älter ↔ teurer). Niemand würde hier die Ursachen des einen in dem anderen vermuten. Die Faktorenanalyse ist im Grunde eine Verfeinerung der Korrelation, einer Matrix von Korrelationen. In dieser Faktorenanalyse wird eine erste Hauptkomponente (g für general intelligence) angenommen und dieser eine unzulässige Bedeutung gegeben. Sie wird fälschlicherweise als „unzweideutige Kausalinterpretation“ verdinglicht, also das, was untersucht wird, wird in Wirklichkeit schon a priori angenommen. Sowohl Hauptkomponenten wie auch Faktoren sind mathematische Abstraktionen und keine Ursachen. Die Vererbungstheorie von Intelligenz ist auf einem einzigen Konzept aufgebaut: „Der schimärenhafte Charakter von g ist der faule Kern in […] der ganzen erbtheoretischen Schule“. Mathematisch formuliert: Spearmans g, die Hauptkomponente der Korrelationsmatrix von Tests geistiger Fähigkeiten „löst [nur] bis 60 % der Gesamtinformation in der Matrix auf“ (Gould: 1999).
  2. Rangordnungen: Das „Dingliche“ soll dann auch vermessen werden. Es wird also ein Maß gefordert und danach eine eindeutige Reihenfolge vorgenommen. „Wir wollen also komplexe Phänomene auf einer eindimensionalen Skala messen.“ [31]

Normalverteilung der Intelligenz

Glockenkurve der Intelligenz

Intelligenz wird als normalverteilt im Sinne einer Standardnormalverteilung nach Gauss (Glockenkurve) angenommen. Erst entsprechende Aufgabenauswahl und Testkonstruktion lässt diese Normalverteilungsform erreichen. Sie ist ein willkürliches Kriterium, welches ein „guter“ Intelligenztest erfüllen muss. Diese Normalverteilungsannahme geht auf Francis Galton zurück. Dieser ging davon aus, dass die Begabung in einer Gesellschaft (ähnlich wie biologische Merkmale, wie zum Beispiel die Körpergröße) normalverteilt sei. Ähnlich wie es in einer Gesellschaft viele Leute von mittlerer Größe gibt und nur wenige sehr kleine und wenige sehr große, ging Galton davon aus, dass es in einer Gesellschaft viele mittelmäßig begabte Menschen gebe, aber nur wenig sehr begabte und wenig sehr unbegabte. Diese Annahme wurde von Galtons Schülern übernommen und als schließlich die ersten Intelligenztests konstruiert wurden, wurde ebenfalls von dieser Annahme ausgegangen, die bis heute in der Intelligenztestkonstruktion eine Rolle spielt. Kritiker beklagen den Biologismus dieser Annahme.[32]

Selbstreferenzialität

Intelligenztest werden in der Regel an Schulnoten validiert.[33] Das heißt eine Person, die sich als im schulischen Bereich leistungsstark erweist, ist per definitionem intelligent. Je stärker ein Intelligenztest mit den Schulnoten korreliert als desto besser gilt der Test. Kritiker verweisen auf die hohe Selbstreferenzialität und darauf, dass die Korrelationen mit schulischem und beruflichen Erfolg allein durch dieses Vorgehen bei der Konstruktion von Intelligenztest zu erklären sei: Bezüglich des Ausmaßes an Schulbildung dürfte es einsichtig sein, dass eine längere Schulzeit schon deshalb positiv korreliert, weil Intelligenztest zum großen Teil mit Hilfe schulischer Leistung validiert werden, d. h. eines ihrer wichtigsten Validitätskriterien stellen die positiven Korrelationen mit den Schulnoten dar.[34] Des Weiteren wird das Lehrerurteil über die Intelligenz von Schülern herangezogen, um Intelligenztests zu validieren. So verwundert es nicht, dass die Korrelation zwischen Lehrerurteil und IQ im Durchschnitt bei 0.60 liegt (zum Vergleich: die durchschnittliche Korrelation zweier Intelligenztest untereinander liegt ebenfalls bei ungefähr 0.60). Würden Intelligenztest in Zusammenarbeit mit Unternehmern entwickelt, dann würden vielleicht jene Menschen gut abschneiden, die ein Verkaufstalent haben und nicht notwendigerweise die, die gute Schulleistungen erbringen. Vorsichtigerweise sprechen Psychologen also nicht von der "Intelligenz" einer Person, sondern der ‚Testintelligenz‘ und geben zu, dass ‚Intelligenz‘ weit mehr Bereiche umfasst, als die durch den IQ-Test erhobene ‚Test-Intelligenz‘.[35]

„Testintelligenz“

Durch regelmäßiges Üben lassen sich die Aufgaben von Intelligenztests trainieren und damit ein besseres Ergebnis erzielen, als unvorbereitete Personen erreichen würden. Dies liegt schon in der Natur der Tests, zeigt aber auch, dass die Ergebnisse nicht unbedingt aussagekräftig sind. Dies bezeichnet man als ‚Testintelligenz‘ (englisch: test-wiseness). Kritiker sprechen deswegen Intelligenztests die Fähigkeit ab, objektiv die kognitiven Fähigkeiten eines Menschen zu bestimmen.

Ein Beispiel dafür ist auch der CFT-20-R. Bei Testwiederholung nach zwei Wochen kommt es im Vergleich zur ersten Testung zu einem IQ-Gewinn von 8 bis 9 IQ-Punkten.[36]

Es wird außerdem beklagt, dass der Intelligenzquotient von Kindern während der Sommerferien absinke. Probanden hatten nach einem dreiwöchigem Urlaub bis zu 3 IQ-Punkte weniger als üblich.[37] Des Weiteren kann die Bedrohung durch Stereotype die Leistungen bei Tests, möglicherweise auch bei IQ-Tests, senken.[38]

Korrelationen verschiedener Intelligenztests untereinander

Die Korrelationen verschiedener Intelligenztest untereinander sind zwar hoch, jedoch nicht perfekt. So liegen für eine deutsche Stichprobe die Korrelationen des CFT 20 mit anderen Intelligenztests (z.B. PSB, HAWIK, CPM, WIP) im Durchschnitt bei r = 0.64 und reichen von r = 0.57 bis r = 0.73.[39]

Beschränkte Definition

Verschiedentlich wurde darauf hingewiesen, dass es menschliche Fähigkeiten gibt, die durch den traditionellen IQ-Test nicht erfasst werden. Diese können aber mitunter eine bedeutende Rolle im Leben eines Menschen spielen. Ein hoher IQ allein führt oft nicht zu einem glücklichen Lebenslauf, wenn dafür andere Fähigkeiten fehlen.

Emotionale Intelligenz

Von Kritikern wird die These vertreten, dass die emotionale Intelligenz für den persönlichen und beruflichen Erfolg viel wichtiger sei als der IQ.[40] Forscher haben begonnen, Messinstrumente zu entwickeln, von denen sie hoffen, dass sie reliable und valide Maße des EQ ergeben. Eines dieser Messinstrumente ist die Multifactor Emotional Intelligence Scale. Hier werden von den Testpersonen Lösungsvorschläge für eine Reihe von emotionsbezogenen Aufgaben verlangt. Beispielsweise sollen sie die Emotion identifizieren, die eine bestimmte Situation hervorrufen würde. Sowohl bei Jugendlichen als auch bei Erwachsenen korrelierten die EQ-Werte nur mäßig mit den IQ-Werten.[41]

Multiple Intelligenzen

Der Psychologe und Erziehungswissenschaftler Howard Gardner hat kritisiert, dass es viele Dinge gäbe, die durch den IQ nicht erfasst und erklärt würden. Gardner identifizierte zahlreiche Intelligenzen, die der IQ-Test nicht misst.[42] Es gibt laut Gardner unter anderem die logisch-mathematische, linguistische, musikalische, räumliche, körperlich-kinästhetische, interpersonale, intrapersonale und ökologische Intelligenz. In neueren Veröffentlichungen denkt Gardner darüber nach, ob es eine spirituelle/existenzielle Intelligenz (die Fähigkeit über große Fragen wie den Sinn des Lebens nachzudenken) gibt.[43] Die Wertschätzung dieser verschiedenen Intelligenzen variiert von Gesellschaft zu Gesellschaft. Westliche Gesellschaften schätzen oft andere Intelligenzen als nichtwestliche Gesellschaften. Beispielsweise müssen auf den Karolinen, einer Inselgruppe, die zu Mikronesien gehört, die Leute in der Lage sein, weite Strecken ohne Karte zu navigieren. Sie verwenden dazu ihre räumliche und kinästhetische Intelligenz. Auf Bali, wo künstlerische Darbietungen im Alltagsleben eine große Rolle spielen, wird vor allem die musikalische Intelligenz hoch geschätzt. Zwischenmenschliche Intelligenz wird in Japan, wo kooperatives Handeln und das Leben in der Gemeinde betont werden, geschätzt. In westlichen Gesellschaften werden vor allem die logisch-mathematische und die linguistische Intelligenz geschätzt.[42]

Einzelnachweise

  1. Theodor W. Adorno: Minima Moralia, Artikel Wishful Thinking (Nr. 127)
  2. Huisken, Freerk: Die Wissenschaft von der Erziehung. Einführung in die Grundlügen der Pädagogik. Hamburg 1991, S. 107-120
  3. G. W. F.Hegel, Logik II, Kraft und Äußerung, S. 172–179
  4. Huisken, Freerk: Die Wissenschaft von der Erziehung. Einführung in die Grundlügen der Pädagogik. Hamburg 1991, S. 107-120
  5. Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerrig (2004): Psychologie - 16., aktualisierte Auflage; München: Pearson Studium. ISBN 3-8273-7056-6, S. 423, 424
  6. Pierre Bourdieu: Soziale Fragen, edition suhrkamp 1993, S. 254f.
  7. Anastasi, Anne (1976): Differentielle Psychologie: Unterschiede im Verhalten von Individuen und Gruppen 2. Band. Weinheim, Basel: Beltz, ISBN 3-407-51102-7, S. 554
  8. 8,0 8,1 8,2 8,3 Janke, Havighurst (1945): Relations between ability and social status in a midwestern community. In Dunlap (Hrsg.): The Journal of Educational Psychology, Volume XXXVI, S. 499, S. 503-504, S. 507, S. 509
  9. Pierre Bourdieu: Soziologische Fragen. edition suhrkamp 1993, ISBN 3-518-11872-2, S. 254 f.
  10. Jensen, zitiert nach: Eysenck, Hans Jürgen (1984): Die Ungleichheit der Menschen. Orion-Heimreiter-Verlag, Kiel. ISBN 3-89093-100-6, S. 244
  11. Eysenck, Hans Jürgen (1984): Die Ungleichheit der Menschen. Kiel: Orion-Heimreiter-Verlag. ISBN 3-89093-100-6, S. 245
  12. Jensen, zitiert nach: Eysenck, Hans Jürgen (1984): Die Ungleichheit der Menschen. Kiel: Orion-Heimreiter-Verlag. ISBN 3-89093-100-6, S. 245
  13. Gage/Berliner: Pädagogische Psychologie. Beltz Psychologie Verlags Union, Weinheim. 1996; S. 89–90.
  14. Linda Gottfredson: Social Consequences
  15. John R. Anderson (2007): Kognitive Psychologie. 6 Auflage. Deutsche Ausgabe herausgegeben von Joachim Funke, aus dem Englischen übersetzt von Guido Plata. Berlin/Heidelberg: Spektrum akademischer Verlag. ISBN 978-3-8274-1743-5; S. 517/518
  16. Korin Pauls, Tagung des Schweizerischer Verband für Berufsberatung „Diagnostik aktuell“ vom 27. April 2005
  17. Anita Woolfolk (2008): Pädagogische Psychologie. 10. Auflage – überarbeitet und übersetzt von Prof. Dr. Ute Schönpflug. Pearson Studium. ISBN 978-3-8273-7279-6; S. 149 (Kasten)
  18. Christiane Schmerl (1978): Sozialisation und Persönlichkeit – Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag; S. 76
  19. Anette Leonhardt und Frank B. Wember: Grundfragen der Sonderpädagogik. 2003. Beltz Verlag; S. 173
  20. David G. Myers. Psychology. 2008. Worth Publishers; S. 409
  21. G. W. F.Hegel, Logik II, Kraft und Äußerung, S. 172–179
  22. Huisken, Freerk: Die Wissenschaft von der Erziehung. Einführung in die Grundlügen der Pädagogik. Hamburg 1991, S. 107-120
  23. Edwin Black. War against the weak. Eugenics and americas plan to create a master race. 2004. Four walls eight windows.
  24. Volkmar Weiss: Die Intelligenz und ihre Feinde. Graz 2012
  25. M Bühner (2004): Einführung in die Test-und Fragebogenkonstruktion. München, Pearson.
  26. Helfried Moosbrugger & Augustin Kelava (2007): Qualitätsanforderungen an einen psychologischen Test (Testgütekriterien). Berlin, Heidelberg: Springer.
  27. Mitchell Leslie. "Lewis Terman". Stanford Magazine: Feature Story: July/August 2000
  28. David G. Myers. Psychology. 2008. Worth Publishers; S. 410
  29. David G. Myers: Psychology. 2008. Worth Publishers; S. 411
  30. David G. Myers: Psychology. 2008. Worth Publishers; S. 412
  31. Spektrum der Wissenschaft 5/1986, S. 6 ff. (bei webarchive.org): Eine illustrative Anmerkung über ‚Intelligenz‘.
  32. Christiane Schmerl (1978): Sozialisation und Persönlichkeit - Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag; S. 61 und 82
  33. Elsbeth Stern und Ilonca Hardy (2004): Differentielle Psychologie des Lernens in Schule und Ausbildung. In: Birbaumer et al.: Enzyklopädie der Psychologie - Themenbereich C: Theorie und Forschung - Serie VIII: Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung - Band 5 Theorien und Anwendungsfelder. Hogrefe Verlag: ISBN 3-8017-0534-X, S. 595
  34. Christiane Schmerl (1978): Sozialisation und Persönlichkeit - Zentrale Beispiele zur Soziogenese menschlichen Verhaltens. Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag; S. 67
  35. Joachim Funke, Bianca Vaterrodt-Plünnecke: Was ist Intelligenz? Zweite, überarbeitete Ausgabe 2004, Verlag C. H. Beck, München, S. 80
  36. Grundintelligenztest Skala 2 (CFT 20-R)
  37. code-knacker
  38. Zimbardo, Richard J. Gerrig (2004): Psychologie. 16., aktualisierte Auflage; München: Pearson Studium. S. 428, ISBN 3-8273-7056-6
  39. Weiss, R.H: Grundintelligenztest Skala 2 (CFT 20) mit Wortschatztest (WS) und Zahlenfolgentest (ZF)- 4. Auflage, siehe auch: www.testzentrale.de/?id=1233&mod=detail (veraltet)
  40. Tania Konnerth Emotionale Intelligenz. Zeitzuleben.de, abgerufen am 14. Mai 2008
  41. Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerrig (2004): Psychologie. 16., aktualisierte Auflage; München: Pearson Studium, S. 418, ISBN 3-8273-7056-6
  42. 42,0 42,1 Philip. G. Zimbardo, Richard J. Gerrig (2004): Psychologie. 16., aktualisierte Auflage; München: Pearson Studium. ISBN 3-8273-7056-6, S. 416
  43. Anita Woolfolk (2008): Pädagogische Psychologie. 10. Auflage- überarbeitet und übersetzt von Prof. Dr. Ute Schönpflug. Pearson Studium. ISBN 978-3-8273-7279-6; S. 141

Weblinks

Literatur

  • Howard Gardner: Abschied vom IQ - Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Klett-Cotta, Stuttgart 2001. ISBN 978-3-608-93158-7.
  • Daniel Goleman: Emotionale Intelligenz. Carl Hanser Verlag, München 1996. ISBN 3-446-185267, darin S. 53-66 („Schlau kann dumm sein“).
  • Werner Strombach, Michael J. Tauber, Bernd Reusch: Der Intelligenzbegriff in den verschiedenen Wissenschaften. Verlag Oldenbourg, Wien-München 1985, ISBN 3486200062.

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